Dafnis Antonio Domínguez A.
RESUMEN
El presente artículo plantea que los
modelos andragógicos, referidos al aprendizaje entre adultos y desarrollados en
una amplia gama de escenarios institucionales y no institucionales, se pueden
enmarcar en diversas filosofías educativas así como diferentes perspectivas políticas
y fines. Además señala que la educación entre adultos, al igual que toda
práctica educativa, se inspira en determinados fundamentos ontológicos y
epistemológicos, los cuales pueden estar explícitos u ocultos. Propone, para
categorizar la andragogía, distinguir entre enfoques como el funcionalismo y el
interpretativismo que refuerzan la dominación y, por otro lado, corrientes como
el estructuralismo y el humanismo radical las cuales desafían las relaciones de
poder existentes.
Descriptores: andragogía, pedagogía,
funcionalismo, estructuralismo, interpretativismo, humanismo.
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Quienes
estudian a nivel de educación universitaria pueden ser considerados como personas adultas,
no obstante, los modelos a través de los cuales aprenden parecen similares a
los utilizados para las prácticas y experiencias educativas consideradas apropiadas
para los procesos de enseñanza aprendizaje de niños y niñas, eso pese a que la
investigación tiene también importantes desarrollos empíricos y teóricos en el
ámbito de la educación entre adultos. Esta situación exige además pensar en qué
medida es posible la complementariedad entre los modelos tradicionalmente
empleados en la enseñanza aprendizaje con niñas y niños y los modelos
específicos del aprendizaje entre adultos y adultas.
Tener presente esta distinción de
modelos afecta los métodos de enseñanza aprendizaje empleados, la concepción
que sobre la evaluación se maneje, el rol del maestro/maestra, el rol de
los/las aprendices y el lugar de la autoría del currículo,. La autoría
significa intervenir de manera activa en el proceso de autoaprendizaje y
co-aprendizaje, el valor de la experiencia en el proceso de aprender, la posibilidad
de aplicación inmediata de lo aprendido, la vinculación del aprendizaje a la
solución de problemas y al hacer creativo, la horizontalidad en el aprendizaje,
el aprendizaje concebido como una condición de la vida que nunca termina y la
importancia fundamental que tiene el diálogo en los procesos educativos.
La
andragogía, entonces, trata acerca del aprendizaje entre adultos, «el fin de la
andragogía es educar al adulto» (Adam, 1997, p 58). El término proviene del
griego anér, cuya raíz andr significa: no niño. Fue acuñado en
el siglo XIX por el alemán Alexander Kapp. A principio del siglo XX fue
utilizado también por Eugen Rosenback para englobar aspectos curriculares
característicos de la educación entre adultos. Por otro lado, del latín adolescere que significa crecer se
deriva adolescente que es creciendo el participio presente de crecer, y adultum que significa crecido, el participio
pasado de adolescere.
Roque
Ludojoski propone tres criterios para considerar una persona adulta. Adulta es
aquella persona que acepta la responsabilidad de sus actos, expresa un
predominio de la razón sobre los sentimientos y tiene una personalidad
equilibrada. (Ludojoski, 1972, pp 20-23). A su vez, de acuerdo con Allport, la
madurez de la personalidad supone extensión del sí mismo, una relación afectiva
con los demás, seguridad afectiva, percepción realística del mundo,
conocimiento de sí mismo y una filosofía unificadora de la conducta. (Allport,
1966, pp 338-351).
En
la educación del adulto y la adulta la enseñanza no es transferir conocimientos
y el aprendizaje no es memorizar, en consecuencia, «la función del facilitador
en la educación de adultos deja de ser el de agente transmisor de conocimientos
para convertirse en orientador de lo mecanismos que ha de adoptar
autonómicamente el adulto en las situaciones de aprendizaje». (Adam, 1987, p
24). El estadounidense Malcolm Knowles, considerado el padre de la educación de
adultos, en su libro: Práctica moderna de
la educación de adultos – de la pedagogía a la andragogía, definió a la
andragogía como «…otro enfoque del modelo pedagógico usado por los aprendices,
quienes disponen de dos modelos alternativos que pueden ‘ajustar’ a situaciones
particulares[1]»
(Knowles, 1980, p 43).
Se
pueden distinguir algunas diferencias entre ambos modelos. En el modelo de la
pedagogía tradicional el aprendiz es dependiente en cambio en el modelo
andragógico es autónomo. En el modelo de la pedagogía tradicional la
experiencia del aprendiz tiene poco valor mientras que en el modelo andragógico
tiene mucho peso. En el modelo de la pedagogía tradicional se aprende los que
otros deciden en tanto que el modelo andragógico se aprende a partir de las
necesidades del aprendiz. En el modelo de la pedagogía tradicional se aprende
con la esperanza de que la información sea útil para después, en cambio en el
modelo andragógico lo que se aprende es útil de una vez.
La
pedagogía tradicional sólo reconoce la inteligencia lógico matemática; sin
embargo, no todo el mundo aprende igual, existen múltiples estilos de
aprendizaje. En el marco de un pluralismo epistemológico, existe una diversidad
de estilos de aprendizaje y multiplicidad de inteligencias. Howard Gardner ha
identificado, al menos, nueve tipos de inteligencias:
1.
Musical:
permite realizar actividades relacionadas con la música.
2.
Cinético-corporal:
permite actividades corporales.
3.
Lógico
matemática: permite la solución de problemas lógicos y matemáticos.
4.
Lingüística:
permite la construcción del lenguaje.
5.
Espacial:
permite representar o construir modelos tridimensionales.
6.
Interpersonal:
permite la comprensión de los demás.
7.
Intrapersonal:
permite la comprensión de sí mimo.
8.
Naturalista:
permite comprender la naturaleza.
9.
Existencial:
permite comprender el ámbito espiritual.
1 al 7 (Gardner, 1995, pp 34-43), 8
y 9 (Gardner, 2001, pp 62-68).
El
aprendizaje del sujeto adulto tiene lugar en una diversidad muy amplia de
escenarios y puede abarcar diferentes enfoques. Los enfoques dependen de los
distintos propósitos con los cuales se asuma la educación entre adultos. Tales
propósitos pueden consistir en el mejoramiento de la efectividad
organizacional, capacitación y actualización de la fuerza de trabajo,
alfabetización, educación básica, educación funcional, educación para el
desarrollo de la comunidad, educación programada, educación permanente,
educación liberadora.
Por
lo demás toda práctica educativa se apoya en alguna visión acerca de la
naturaleza de la realidad, es lo que se denomina su fundamento ontológico.
Asimismo, se basa en algún punto de vista sobre el conocimiento, es decir,
tiene también un fundamento epistemológico. En
general, se puede afirmar que ha habido dos grandes tradiciones acerca de la
naturaleza de la realidad; pueden distinguirse inmensidad de tonalidades, pero
de una u otra manera, cualquiera que sea la gama, siempre parece posible ubicar
cualquier enunciado en alguna de dos grandes visiones sobre la realidad.
Por una parte, están quienes conciben a la realidad como
algo dado; es decir, consideran que existe un mundo preexistente independiente
de la mente, el cual es común para todos los observadores y, en este sentido,
la realidad es considerada una realidad exterior. A esta ontología se la conoce
como ontología realista. Por otro
lado, está la visión de los que consideran la realidad como algo relativo. Para
éstos, la realidad es una realidad interior, porque no existe un mundo
independiente de la conciencia, sino que la realidad es una construcción mental
y, por lo tanto, relativa de acuerdo al proceso en la cual emerja. A esta
ontología se la denomina como ontología
relativista.
Así como la ontología se refiere a la naturaleza de la
realidad, la epistemología trata acerca del modo de conocer, se refiere a las
condiciones bajo las cuales los hechos y objetos pueden convertirse en
conocimiento. Para quienes conciben que la realidad es realista resulta más
coherente una epistemología objetivista.
Mientras que si se considera la realidad como realidad relativa; esto es, una
realidad interior y del ámbito subjetivo, entonces corresponde mejor una epistemología subjetivista. Lo anterior
significa que el supuesto ontológico realista (primacía genética de la naturaleza)
compromete el supuesto epistemológico objetivista (de tipo realista que supone
un mundo independiente de la mente).
El modelo representacional del conocimiento corresponde a
una epistemología objetivista, en la medida en que considera un mundo independiente
de las descripciones e idéntico para todos los observadores. Arthur
Schopenhauer en su obra El Mundo como
Voluntad y Representación, de 1819, afirma que el mundo no es más que
representación, que «todo lo que existe para el conocimiento, es decir, el
mundo entero, no es objeto más que en relación al sujeto, no es más que
percepción de quien percibe; en una palabra: representación» (Schopenhauer,
1985, p. 17). De acuerdo con esta percepción existe una realidad exterior y, en
términos epistemológicos, el conocimiento emerge de la relación que se
establece entre el sujeto cognoscente y el objeto de esta realidad exterior. La
«verdad» depende del grado de correspondencia que exista entre la
representación que hace el sujeto cognoscente y el objeto de esa realidad
exterior.
De modo que ese mundo objetivo sólo existe en el sujeto
cognoscente a través de la mediación de la sensibilidad, o mejor dicho,
mediante algún instrumento de percepción sensible, sea natural (ojo que ve el
sol, mano que toca la tierra, oído que oye) o artificial (microscopio,
telescopio). Y por medio esta sensibilidad o combinación de sensibilidades se
genera una representación de un mundo exterior.
Así como parte de algún fundamento
ontológico y epistemológico, toda práctica educativa no es una práctica neutra
sino política, sea para reforzar la dominación y las relaciones de poder
existentes, o para desafiarlas, y ello implica que la dimensión ética
constituye un aspecto central. (Freire, 1993, p 74). Los diferentes enfoques que
se conocen de la andragogía, se basan en alguno de los fundamentos
onto-epistemológico, apoyados en distintas filosofías y enmarcados en diversas
ideologías. El modelo andragógico por tanto no es algo homogéneo. Con base en
lo anterior se pueden distinguir al menos cuatro grandes corrientes: dos que refuerzan la dominación: funcionalista e interpretativista. Y dos que desafían
las relaciones de poder existentes: estructuralista
radical y humanista radical, de
acuerdo a su fundamento ontológico y epistemológico. Como se ha sugerido la
educación entre adultos se desarrolla en diferentes escenarios, institucionales
y no institucionales, y comprende distintas perspectivas ideológicas,
filosofías educativas y distintos fines. La educación de adultos, al igual que
toda práctica educativa, tiene determinados fundamentos ontológicos, los cuales
no necesariamente aparecen en forma explícita.
Roger Boshier ha trazado una
tipología sobre la educación entre adultos que comprende cuatro paradigmas:
funcionalista, interpretativista, estructuralista radical y humanista radical.
El mapa de Boshier, a pesar de lo abstracto y tal vez poco relacionado con el
mundo educativo cotidiano, tiene importantes implicaciones para la comprensión
de las políticas sociales y administrativas de la educación entre adultos. Una
de los aspectos que presenta el mapa de Boshier es la dimensión ontológica,
correspondiente al eje horizontal, como fue señalado anteriormente cualquier
programa educativo tiene un fundamento en alguna de las dos más importantes
visiones que existen sobre la realidad: la objetiva o la subjetiva. El eje
vertical presenta las relaciones de poder, las cuales incluye a personas,
organizaciones y comunidades, o una combinación de éstas. Cada cuadrante
identifica las cuatro principales posiciones onto-epistemológicas de la
educación entre adultos.
El enfoque funcionalista trata de
aplicar a la conducta humana modelos provenientes de las ciencias naturales,
incluye los generalmente llamados programas de mejoramiento profesional.
Constituye la corriente dominante del mundo actual y refuerza las relaciones de
poder.
Por su parte, el enfoque
interpretativista se propone establecer el marco de referencia de los
participantes, considera la realidad social como una red de enfoques y
significados compartidos. Su interés no es transformar las relaciones de poder
sino comprender los significados construidos subjetivamente. Incluye autores
como: J. Mezirow, F. Marton, R. Harre, G. Gillett, M. Knowles, J. Potter y M.
Wetherell.
El enfoque estructuralista radical
se centra en las estructuras y modos de dominación. A diferencia del enfoque
anterior sí persigue modificar las actuales estructuras sociales, las cuales
considera responsable de crear la «falsa conciencia». Este enfoque está
inspirado en el marxismo estándar, y entre sus autores más representativos
están S. Bowles y H. Gintis.
Por último, el enfoque humanista
radical confiere atención a la conciencia y los significados, propone modificar
las relaciones de poder. Algunos de sus autores se apoyan en planteamientos del
Marx de los Manuscritos de Economía y
Filosofía, inéditos hasta 1932, sus representantes critican la
superestructura ideológica como limitante de la cognición y responsable de la
«falsa conciencia». El humanismo radical se propone la transformación,
emancipación y supresión de los modos de dominación. Entre sus representantes pueden
mencionarse a Paulo Freire, H. Giroux, S. Aronowitz, I. Ilich, Majid Rahnema.
Abarca perspectivas como la educación popular, la investigación acción participativa,
el ecofeminismo, la teoría crítica (Jorgüen Habermas, S. Collard, M. Law), la
pedagogía crítica (Noam Chomsky, P. McLaren, C. Lankshear).
El mapa de Boshier ofrece dos
ventajas. La primera es su carácter pluralista que comprende un amplio espectro
del pensamiento sobre la educación de adultos, y la segunda es su valor
heurístico. Este enfoque interpretativo puede ayudar a comprender una franja
muy amplia de fenómenos en la educación entre adultos. Lo anterior se puede
apreciar mejor el siguiente diagrama, en el cual se han colocado autores
representativos:
Diagrama apoyado en la tipología de Roger Boshier
Para
la andragogía el ser humano no es un objeto sino un sujeto, es además un ser
inacabado. (Freire, 1997, pp 52-58). Y esta inconclusión hace por eso que la
educación sea un proceso permanente. El aprendizaje es una condición de
existencia que nunca termina, siempre está sucediendo mientras la persona vive.
REFERENCIAS
Adam, F. (1977). Andragogía.
Caracas, Venezuela: Publicaciones de la Presidencia UNESR
______ (1987). Andragogía y Docencia
Universitaria. Caracas, Venezuela: FIDEA.
Allport, G. (1966). La personalidad,
su configuración y desarrollo. Barcelona, España: Herder.
Boshier, R. (1996).
Aims of Adult Education. Introduction to Adult Education. Course Manual for ADED
412. Vancouver: University of British Columbia.
Freire, P. (1993). Pedagogía de la Esperanza. México: Siglo Veintiuno.
______ (1997). Pedagogía de la Autonomía. México: Siglo Veintiuno.
Gardner, H. (1995). Inteligencias
Múltiples. Barcelona, España: Paidós.
______ (2001). La
inteligencia reformulada. Barcelona, España: Paidós.
Knowles, M. (1980).
The Modern Practice of Adult Education. New York,
USA: Cambridge.
Ludojoski, R (1972). Andragogía o Educación del Adulto. Buenos Aires, Argentina:
Guadalupe.
Schopenhauer, A. (1985). El Mundo como Voluntad y Representación. Barcelona, España: Orbis.
©2006 Dafnis
Antonio Domínguez A.
[1] Del
original en ingles: «…another model of assumptions about learners to be used
alongside the pedagogical model of assumptions, thereby providing two
alternative models for testing out the assumptions as to their "flt"
with particular situations. »
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